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教師編制安排要保障選課走班教學的需要
自從采用班級授課制以來，多是采用“生師比”作為確定學校究竟應該聘用多少教師的標準，而判斷“生師比”本身合理與否的參考依據則是“班師比”。
假設兩所學校都是400名學生，其中一所學校生師比為20比1，于是這所學校有20名教師，每個班級規模為80人，總共有5個班，那么班師比為1比4；另外一所學校生師比為10比1，這所學校有40名教師，但每個班級規模為20人，于是總共有20個班，那么班師比1比2。對前者來說，盡管平均下來每位教師要教20位學生，但每個班卻有4位教師；而后者每位教師只教10位學生，但每個班卻只有2位教師。這就是為什么在高中教師編制并不見增長的情況下，高中教育普及工作仍然取得不斐成績的原因，靠“班級規模”的增大來予以消化。
當高中教學組織形式從“行政編班模式”向“選課走班教學模式”轉型時，首先要突破的就是以“生師比”和“班師比”作為測算學校教師編制的傳統方式。允許學生根據自己學科興趣進行選課走班，學校的班級數不再是一個固定的值，學校有幾個班級不再是一個常量，而是一個要根據學生的選課情況而變化的變量，這個變量的變化范圍就取決于為這種教學模式提供師資編制的多少。因此，選課走班增大了學生對課程和教師的選擇權，也增大了學校開設教學班數的不確定性，為了保障學生對課程和教師的選擇權，既要提供師資隊伍在不同學科崗位上的彈性編制，也要提供部分教師暫時不被選擇的保障性編制。相對固定的編制安排模式，應讓位給更富有彈性的編制安排模式。
根據2017年國家教育統計數據，當年我國普通高中學生總數為2374萬人，班數為45.68萬個，專任教師數為177.40萬人，班均人數為51.99人，生師比為13.39。如果在高中學校實施走班教學，將班級最多人數設定為50人，下限設定為30人，那就意味著平均人數為40人。于是，即使在生師比維持不變（依然為13.39）的情況下，當前普通高中教師的編制數要因此上浮3.8%（班均50人）到42.31%（班均30人）之間，取兩者的中間值則需要上浮23%，而且前提還是在選課走班教學中不淘汰教師，不存在學科教師的浪費現象。
教師績效工資調整要引領人才培養的方向
從2012年在高中學校大面積實施績效工資以來，我們對什么是教育績效的討論并不多，對績效工資的關注重點要么聚焦在工資額度的多少上，要么聚焦在工資在不同教師間的分配方案上，往往只是用教師的工作量來代表績效的數量，用學生的考試成績來代表績效的質量。
《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》看到了當前績效工資政策的軟肋所在，旨在通過績效工資政策的調整，在進一步激發教師工作積極性的同時，支撐高中育人方式變革的順利達成。首先，對績效的定義，除了狹義地將其定義為學生考試成績之外，還要將立德樹人納入教育績效的考核范圍之中，將體育、美育以及勞動教育等工作計入教育績效考核的內容范圍。其次，關注對學校績效工資總量的調整，要將對學校辦學目標的達成度與績效工資總量的變化幅度關聯起來，促進學校系統而又專業地推進育人方式改革。最后，還要指導學校完善績效工資的分配方法，避免績效工資因為分配不善而起不到激發教師積極參與育人方式改革的作用。
教師培訓要有針對性地滿足課改的需要
在2000年前入職的教師，當時對他們的要求是“雙基”（培養學生的基礎知識與基本技能）；在2000年后入職的教師，對他們的要求是要落實“三維目標”（知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀）。在最新的高中課程標準里，提出了教師要發展學生核心素養和學科核心素養的教育職責。如果說“三維目標”只是對“雙基”的繼承與補充，那么核心素養的提出就是對“三維目標”的提煉與轉向。在持續推進課程教學改革的同時，以踐行選擇性教育為特征的新高考改革也在高中學校全面推進，與之相應的選課走班教學也在部分高中學校予以嘗試，所有這一切對高中教師如何指導學生的選課，如何引領學生的當前學習和未來發展，如何科學應對走班教學，提出了全新的課題和挑戰。
每一次育人目標的變化，每一次課程教學的改革，不僅僅對新教師的培養提出了新的要求，更重要的是對巨大存量的師資隊伍培訓形成了極大的挑戰。對于在讀的師范生來說，不論是由于課程改革對他們提出的新要求，還是由于高考改革和高中育人方式改革對他們提出的新希望，都可以通過系列課程和系統育師模式予以培養。真正的挑戰，來自如何有組織、有計劃、有成效地對在職教師開展有針對性的培訓，尤其是對于有高級職稱的高中專任教師（在2017年，全國普通高中專業教師中，低于40歲且擁有高中高級教師職稱的人數僅占1.1%；有72.71%的高中高級教師年齡超過45周歲），他們由于經驗和經歷的豐富，擁有了專業職稱和專業地位上的優勢，但他們的知識儲備和教學模式可能與當下的要求有著較遠的時空距離。相對于編制的增加和績效工資的調整，有針對性地提升和轉變教師原有的教育教學能力和素養，讓其與新的育人目標和育人方式相匹配，其重要程度和艱巨程度都更高。因此，一旦重新調整教育教學目標，一旦重新設計育人方式，不但意味著要重新塑造教師與之相應的教育教學能力，而且還要考慮如何有效地“封存”以往教師已經非常嫻熟的教育教學技能。（作者：周彬，系華東師范大學教師教育學院/基礎教育改革與發展研究所教授，本文為中央高?；究蒲袠I務費項目華東師范大學人文社會科學青年跨學科創新團隊項目［批準號為2018ECNU-QKT003］階段性研究成果）
