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3047798688@qq.com清晨9：00，大班的孩子們聚集在大操場上，跟隨一首歡快流暢的音樂做完熱身運動后，四散忙碌了起來：抬木梯、搬跳箱、滾輪胎、掛繩子——他們在自主建構“野趣運動場”……
在孩子們充滿自由、挑戰、野趣的游戲中，除了幾個必要的安全保護點位，幾乎看不到教師的身影、聽不到教師的聲音。如同日本教育家倉橋物三先生在其著作《幼兒園真諦》一書中所說，“幼兒園本該是這樣的，教師千方百計地非常努力地工作，但幼兒全然感覺不到自己在被誘導著、被指導著，其生活完全是他們自己的生活，如流水般一天天地度過”。
在孩子們“行云流水”的游戲背后，教師的“千方百計”體現在哪里呢？我們的教師不將“蠻勁”強加于孩子們的游戲之中，而是將“巧勁”運用在游戲之外。
從打破到重建：
晨間體育鍛煉的新樣態
教師發現，在家庭生活中，家長往往對幼兒過度保護和包辦，導致幼兒缺乏鍛煉。再加上隨著生活水平的提高與社會公共設施的完善，幼兒外出多是坐電梯、乘車，這些都在無形中減少了運動量。而在幼兒園里，集體教育形式的體育游戲，又多以教師的設計與安排為主，幼兒很難在活動中擁有自由玩耍的時間空間與自主探索的權利。如何在一所城市幼兒園里，為幼兒提供具有挑戰性、趣味性的體育鍛煉游戲，激發他們身體里的“野性”，成為迫切需要思考的問題。
我們將目光投向幼兒園大操場，高大的梧桐樹、聳立的攀爬架、各種形態的木梯、廢舊輪胎……這些不就是最好的資源嗎？再加上單杠、跳馬等具有一定專業性的項目加持，“野趣運動場”游戲在摸索中逐漸形成。它打破了固有的早操、體育集體教育模式，在上午一個小時的時間里，讓幼兒盡情挑戰，釋放運動天性，形成具有幼兒園特色的晨間體育鍛煉新樣態。
從現象到本質：
體驗式教研生成的契機
“野趣運動場”點燃了孩子們的運動熱情，他們一個個變成跳箱小飛人、沙漠探險家、翻樹小能手……每一天的游戲都充滿了新鮮、挑戰、野趣。但在游戲初期，教師的指導存在這樣一些現象：
現象一：小雍特別喜歡玩跳箱游戲，在一個小時的游戲時間里，他都在不斷重復玩跳箱。教師多次對他的游戲進行干預：“小雍，你為什么一直玩跳箱呢？去玩玩其他項目吧。”
現象二：攀爬架上經常發生“擁堵”現象，個別幼兒在攀爬架的后半程速度會突然慢下來，導致后面的幼兒也無法前行，教師看到后提醒道：“璐璐快一點兒，后面的小朋友都堵住了。”
為何教師多次對幼兒游戲進行干預？這樣的干預是否促進了幼兒的發展？除了口頭干預，還有沒有別的方式進行指導？
在教研中，教師提出：幼兒應該掌握每個游戲項目的技巧，只在個別區域挑戰，不能獲得全面的身體鍛煉，因此就會鼓勵幼兒去玩其他區域。這樣的出發點固然有一定道理，但是為什么幼兒一直反復挑戰某一個區域呢？現象背后的原因是什么？我們認為，只有教師變成“幼兒”，使教師能夠像幼兒一樣在真實的情境中去經歷和體驗那些過程，才能理解幼兒游戲中的行為，從而反思自身的指導是否有效。
從猜想到實踐：
“大小孩”的多層次體驗
午間，幼兒進入甜甜的夢鄉，教師開始忙碌了起來。我們聚集在操場上，學著幼兒的模樣，合作將器械布置成我們心目中的“野趣運動場”，開始了游戲與挑戰。“野趣運動場”的魅力在哪里？幼兒反復玩耍某一區域的原因是什么？我們進行了體驗式教研。
第一次體驗：在與幼兒相似的游戲場景中，教師自由選擇游戲區域進行嘗試，此時教師是沒有經驗的，這個場景能幫助教師從自己的選擇出發，理解幼兒如何判斷、選擇游戲區域。教師真正變成“幼兒”，通過自己的身體與感官，像幼兒一樣去面臨問題情境。這個過程就是教師反思自身教育行為的良好契機：“我是基于什么原因選擇的游戲區域？在游戲區中怎么玩？遇到困難怎樣面對與解決？”
第二次體驗：專業體育教師對參加體驗的教師存在較大困難的跳箱、單杠區域進行重點指導，此時教師能夠感受到幼兒在教師的指導和幫助下，游戲體驗和游戲心態所發生的變化，感受到體育教師指導的價值和意義。同時學習在幼兒進行游戲時，教師應如何給予幫助和安全保護。
第三次體驗：經過專業的指導之后，教師在理解了各個游戲區域的難點和重點的基礎上，再次自由選擇游戲項目進行嘗試。教師再次體驗，已經具有了一定的經驗，此時教師的選擇又會有所不同，是繼續選擇自己喜愛的區域玩耍，還是去嘗試體驗新挑戰？對自身選擇的思考，能夠幫助教師解讀真實游戲情境中，幼兒多樣性的游戲表現。
集中研討：持續多次的游戲體驗，教師經歷了“無經驗—感受指導下的變化—再度選擇體驗”的過程后，對幼兒游戲中的各種現象有了不一樣的理解，再圍繞“游戲體驗帶來的感受—不斷重復個別游戲情境中順應幼兒還是積極引導—引導策略”這一問題鏈，進行深入研討，使幼兒在游戲中獲得更大的發展。
從單向教授到雙向反思：
與幼兒的心弦對準音調
基于教師對幼兒游戲三次不同層級的深度體驗，結合議題進行研討：“教師選擇游戲項目的初衷是什么？為什么選擇這個游戲區域而不是其他的？”“體驗前和體驗后，有什么不一樣的感受和變化？”“體驗后，教師的支持策略會有什么改變？”
“教師”與“幼兒”的雙重角色體驗，促使教師從單向的教授思維轉變為“教—學”的雙向反思，不僅思考該如何教，而且能夠從幼兒的角度思考該如何學。思維的轉變帶來的是兒童觀的轉變，我們發現了從未發現過的幼兒的樣子，如蘇霍姆林斯基所說：“在每個孩子心中最隱秘的一角，都有一根獨特的琴弦，撥動它就會發出特有的音響，要使孩子的心同我講的話發生共鳴，我自身就需要同孩子的心弦對準音調。”
經過反思，教師對幼兒“學習者”形象有了新認識。劉絲雨老師說：“我第一次選擇的是攀爬架，當我爬上去之后，我發現它并沒有我想象的那么簡單，爬完之后感覺汗都要出來了，我想起自己在指導游戲的時候，總是催促攀爬架上的幼兒走快一點兒，其實我自己上去都做不到。”
與此同時，教師對幼兒游戲行為也有了新的理解與適切的支持。李倩老師說：“這個活動給我的感受是，要正視幼兒挑戰的層級，去尋找他們不敢挑戰某個項目的真實原因，到底是動作技能的欠缺，還是出于心理上的障礙，不敢克服和逾越困難。”
陶行知先生說，“我們必得會變成小孩子，才配做小孩子的先生”。
在“野趣運動場”游戲中，教師通過多次體驗，打破了自身對幼兒的固化印象，實現了從單向教授到雙向反思的思維轉變，也使我們看到了體驗式教研的獨特價值。
體驗式教研的契機其實蘊含在一日生活的方方面面，教師要隨時具有“化身”幼兒的勇氣與提煉反思的能力，然后在頭腦中形成風暴，思考在不同的游戲情境之中，如何去支持幼兒，讓他們在游戲中自由、暢快地玩耍，與成長不期而遇。（作者單位：四川省成都市第五幼兒園）
